06 Jul El rendimiento académico y la gestión de emociones ante los exámenes
Realizar un examen es una de las situaciones potencialmente más estresantes en la vida académica. Además, experimentar estrés se asocia a un peor rendimiento en las evaluaciones, lo que se traduce en calificaciones más bajas
Según una conocida «leyenda académica», en el examen final de una importante escuela de negocios británica se pidió a los estudiantes que definieran el concepto de «riesgo». Un estudiante completó su hoja de respuestas con sólo una frase: «Riesgo es esto». Le dieron la máxima calificación. Cuando nos enfrentamos a un examen, a veces la mera sensación de que estamos nerviosos ya anticipa que la cosa no va a ir bien. De hecho, una de las fuentes de información que usamos para evaluar la naturaleza de las situaciones en que nos vemos envueltos es nuestro propio cuerpo. Si éste nos envía señales como las que son típicas del estrés (inquietud, tensión, aceleración del ritmo cardíaco, problemas para conciliar el sueño…), deducimos no sólo que la situación puede entrañar algún tipo de amenza, sino también que posiblemente no vamos a ser muy eficaces a la hora de salir airosos de ella. Los procesos que relacionan estrés y eficacia personal son, en realidad, más complejos, pero hay algo claro, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que existe una relación entre el estrés académico y el rendimiento de los estudiantes. En general, aquellos estudiantes que experimentan mayores niveles de estrés o que están más «quemados» -es decir, que presentan síntomas de burnout- tienden a recibir peores calificaciones y a presentar un menor nivel de logro académico.1-5
En un estudio que ha aparecido recientemente en el Journal of Dental Education, hemos tratado de arrojar algo de luz sobre los mecanismos que llevan desde la percepción de estrés en estudiantes a la obtención de peores resultados en los exámenes.6 En esta dinámica, dos variables parecen desempeñar un papel central. Una son las estrategias que los estudiantes usan para enfrentarse al estrés; la otra, el grado en que éstos se perciben más o menos eficaces o competentes a la hora de realizar los exámenes.
En nuestra investigación empleamos un cuestionario que incluía medidas de las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes, el nivel de estrés experimentado, su autoeficacia en relación con los exámenes, y el rendimiento académico al finalizar el período de evaluaciones semestrales. Participaron en la investigación 201 alumnos del Grado en Odontología de una universidad española, con edades en torno a los 21 años, de los cuales 138 eran mujeres y 63 hombres. Como dato a tener en cuenta, las mujeres manifestaron mayores niveles de estrés, una menor confianza en su capacidad para responder eficazmente a los exámenes y un mayor uso de estrategias de afrontamiento emocional, lo que nos llevó a considerar la necesidad de controlar esta variable en los análisis. También la edad del estudiante fue usada como variable de control, ya que como en todo, en el afrontamiento la «experiencia es un grado».
Uno de los resultado más llamativos fue encontrar que las calificaciones que obtienen los estudiantes en la evaluación semestral se encontraban asociados al grado de estrés que experimentaban y a su nivel de autoeficacia, que son dos aspectos psicológicos. En concreto, el estrés reportado por los estudiantes durante el período de exámenes explicaba un 4 % de las variaciones en las calificaciones. Cuando también se consideraba el grado de autoeficacia de los participantes, se conseguía explicar un 5 % adicional de las notas obtenidas. En conjunto, puede parecer que un 9 % no es mucho, pero hay que situar el dato en su contexto. Lo esperable es que las calificaciones obtenidas sean una medida, en teoría y si el sistema de evaluación es «válido», del nivel de conocimiento adquirido en las diferentes materias que son objeto de examen. No obstante, el 9 % de la variación de los resultados obtenidos por los estudiantes estaría asociado quizá no tanto lo que el alumno sabe, sino a su nivel de competencia para gestionar la situación emocional implícita en el hecho de hacer un examen.
Así las cosas, nos decidimos a analizar qué estrategias pueden resultar más beneficiosas a la hora de afrontar los exámenes. En concreto, en nuestro estudio comparamos dos tipos de afrontamiento. Uno, el uso de estrategias «racionales», como enfocarse en la solución de problemas, tratar de ver las cosas desde una perspectiva más positiva o la búsqueda de apoyo social; el otro, el empleo de estrategias de tipo «emocional», como «ventilar» o desahogarse descargando emociones, o enfocarse en uno mismo negativamente; de forma crítica, por ejemplo. Los resultados indicaron que el uso de estrategias racionales se asociaba a una reducción significativa en el nivel de estrés percibido por los estudiantes, mientras que el afrontamiento emocional tenía un efecto contrario, vinculándose a un grado mayor de estrés. Las estrategias de afrontamiento llegaron a explicar en conjunto hasta un 25 % de las variaciones en las puntuaciones de estrés de los participantes en el estudio.
El uso de estrategias de afrontamiento no sólo se relacionaba con el aumento o la disminución del estrés que los estudiantes experimentaban, sino también con sus autoevaluaciones sobre su propia capacidad para resolver los exámenes con éxito. Así, el afrontamiento racional apareció ligado a aumentos en los niveles de autoeficacia de los alumnos, y contrariamente, el empleo de estrategias emocionales resultó estar asociado a una disminución en la propia confianza para solventar los exámenes. En este caso, las estrategias de afrontamiento empleadas eran capaces de dar cuenta del 15 % de las variaciones en la autoeficacia de los estudiantes.
Obviamente, el estudio que hemos realizado tiene varias limitaciones, entre ellas las propias del uso de una muestra con unas características específicas -estudiantes universitarios de una carrera determinada-, donde aplicamos medidas basadas en el autoinforme, lo que puede conllevar el riesgo de sesgos en la respuesta. Por otra parte, el empleo de técnicas correlacionales de análisis de datos, que implican asociación entre variables, pero no relaciones causa-efecto necesariamente, también nos lleva a tomar las conclusiones con cautela. No obstante, este estudio apunta a la conveniencia de prestar una mayor atención a los aspectos emocionales implícitos en el rendimiento académico.
Prepararse para un examen de cualquier tipo no es sólo cuestión de estudiar, comprender o memorizar unos contenidos, sino que también exige una cierta preparación psicológica, que por lo general cada estudiante hace de forma «autodidacta» y sin mayor orientación, muchas veces recurriendo al «ensayo y error», cuando no a soluciones mágicas como llevar amuletos de cualquier índole al examen o realizar rituales que presuntamente atraen la buena suerte. Y no se extrañen de saber que muchos «aprendices de científicos» creen -paradójicamente- en ellos. Nadie les ha enseñado cómo gestionar los nervios, la incertidumbre, las dudas, la sensación de «falta de control», o incluso la percepción de peligro, que se asocia a la expectativa de no ser capaz de superar un examen. Tampoco nadie les ha dicho, a pesar de sus muchos años de inmersión en el sistema educativo, cómo sentirse más eficaces a la hora de enfrentarse a un período de evaluaciones.
Ahora, aunque modestamente, sabemos algunas cosas más. Tal vez sea bueno entrenar a los estudiantes a afrontar las dificultades intrínsecas a los exámenes de una forma «racional», tratando de solucionar los problemas que esta situación plantea en cuanto al método de estudio o la planificación del tiempo. La búsqueda de apoyo y orientación, por ejemplo, recurriendo a los docentes en caso de dudas sobre la materia o sobre cuál es la mejor forma de preparar el examen, son estrategias que pueden ayudar, al ser factores que incrementan la sensación de control sobre la situación. Contrariamente, algo que muchas veces hacemos en nuestra vida de estudiantes, como es el desahogar nuestras emociones negativas con otros o el tratar de espolearse a uno mismo con críticas o frases culpabilizadoras, parece no sólo no ayudar sino que crean más estrés ante los exámenes. Por último, es necesario un cierto trabajo de «reestructuración cognitiva» que oriente al estudiante a ver las evaluaciones desde un prisma más positivo, no como un evento potencialmente peligroso y definitivo, sino como un paso más en el proceso de aprendizaje. Como decía William James, el mejor arma que tenemos contra el estrés es la habilidad de elegir unos pensamientos en lugar de otros. Y tal vez también esa sea una de nuestras mejores herramientas para alcanzar un mayor rendimiento, al menos cuando se trata de superar un examen.
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