Seg\u00fan una conocida “leyenda acad\u00e9mica”, en el examen final de una importante escuela de negocios brit\u00e1nica se pidi\u00f3 a los estudiantes que definieran el concepto de “riesgo”. Un estudiante complet\u00f3 su hoja de respuestas con s\u00f3lo una frase: “Riesgo es esto”. Le dieron la m\u00e1xima calificaci\u00f3n. Cuando nos enfrentamos a un examen, a veces la mera sensaci\u00f3n de que estamos nerviosos ya anticipa que la cosa no va a ir bien. De hecho, una de las fuentes de informaci\u00f3n que usamos para evaluar la naturaleza de las situaciones en que nos vemos envueltos es nuestro propio cuerpo. Si \u00e9ste nos env\u00eda se\u00f1ales como las que son t\u00edpicas del estr\u00e9s (inquietud, tensi\u00f3n, aceleraci\u00f3n del ritmo card\u00edaco, problemas para conciliar el sue\u00f1o…), deducimos no s\u00f3lo que la situaci\u00f3n puede entra\u00f1ar alg\u00fan tipo de amenza, sino tambi\u00e9n que posiblemente no vamos a ser muy eficaces a la hora de salir airosos de ella. Los procesos que relacionan estr\u00e9s y eficacia personal son, en realidad, m\u00e1s complejos, pero hay algo claro, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que existe una relaci\u00f3n entre el estr\u00e9s acad\u00e9mico y el rendimiento de los estudiantes. En general, aquellos estudiantes que experimentan mayores niveles de estr\u00e9s o que est\u00e1n m\u00e1s “quemados” -es decir, que presentan s\u00edntomas de burnout- tienden a recibir peores calificaciones y a presentar un menor nivel de logro acad\u00e9mico.1-5<\/p>\n
En un estudio que ha aparecido recientemente en el Journal of Dental Education, hemos tratado de arrojar algo de luz sobre los mecanismos que llevan desde la percepci\u00f3n de estr\u00e9s en estudiantes a la obtenci\u00f3n de peores resultados en los ex\u00e1menes.6 En esta din\u00e1mica, dos variables parecen desempe\u00f1ar un papel central. Una son las estrategias que los estudiantes usan para enfrentarse al estr\u00e9s; la otra, el grado en que \u00e9stos se perciben m\u00e1s o menos eficaces o competentes a la hora de realizar los ex\u00e1menes.<\/p>\n
En nuestra investigaci\u00f3n empleamos un cuestionario que inclu\u00eda medidas de las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes, el nivel de estr\u00e9s experimentado, su autoeficacia en relaci\u00f3n con los ex\u00e1menes, y el rendimiento acad\u00e9mico al finalizar el per\u00edodo de evaluaciones semestrales. Participaron en la investigaci\u00f3n 201 alumnos del Grado en Odontolog\u00eda de una universidad espa\u00f1ola, con edades en torno a los 21 a\u00f1os, de los cuales 138 eran mujeres y 63 hombres. Como dato a tener en cuenta, las mujeres manifestaron mayores niveles de estr\u00e9s, una menor confianza en su capacidad para responder eficazmente a los ex\u00e1menes y un mayor uso de estrategias de afrontamiento emocional, lo que nos llev\u00f3 a considerar la necesidad de controlar esta variable en los an\u00e1lisis. Tambi\u00e9n la edad del estudiante fue usada como variable de control, ya que como en todo, en el afrontamiento la “experiencia es un grado”.<\/p>\n
Uno de los resultado m\u00e1s llamativos fue encontrar que las calificaciones que obtienen los estudiantes en la evaluaci\u00f3n semestral se encontraban asociados al grado de estr\u00e9s que experimentaban y a su nivel de autoeficacia, que son dos aspectos psicol\u00f3gicos. En concreto, el estr\u00e9s reportado por los estudiantes durante el per\u00edodo de ex\u00e1menes explicaba un 4 % de las variaciones en las calificaciones. Cuando tambi\u00e9n se consideraba el grado de autoeficacia de los participantes, se consegu\u00eda explicar un 5 % adicional de las notas obtenidas. En conjunto, puede parecer que un 9 % no es mucho, pero hay que situar el dato en su contexto. Lo esperable es que las calificaciones obtenidas sean una medida, en teor\u00eda y si el sistema de evaluaci\u00f3n es “v\u00e1lido”, del nivel de conocimiento adquirido en las diferentes materias que son objeto de examen. No obstante, el 9 % de la variaci\u00f3n de los resultados obtenidos por los estudiantes estar\u00eda asociado quiz\u00e1 no tanto lo que el alumno sabe, sino a su nivel de competencia para gestionar la situaci\u00f3n emocional impl\u00edcita en el hecho de hacer un examen.<\/p>\n
As\u00ed las cosas, nos decidimos a analizar qu\u00e9 estrategias pueden resultar m\u00e1s beneficiosas a la hora de afrontar los ex\u00e1menes. En concreto, en nuestro estudio comparamos dos tipos de afrontamiento. Uno, el uso de estrategias “racionales”, como enfocarse en la soluci\u00f3n de problemas, tratar de ver las cosas desde una perspectiva m\u00e1s positiva o la b\u00fasqueda de apoyo social; el otro, el empleo de estrategias de tipo “emocional”, como “ventilar” o desahogarse descargando emociones, o enfocarse en uno mismo negativamente; de forma cr\u00edtica, por ejemplo. Los resultados indicaron que el uso de estrategias racionales se asociaba a una reducci\u00f3n significativa en el nivel de estr\u00e9s percibido por los estudiantes, mientras que el afrontamiento emocional ten\u00eda un efecto contrario, vincul\u00e1ndose a un grado mayor de estr\u00e9s. Las estrategias de afrontamiento llegaron a explicar en conjunto hasta un 25 % de las variaciones en las puntuaciones de estr\u00e9s de los participantes en el estudio.<\/p>\n
El uso de estrategias de afrontamiento no s\u00f3lo se relacionaba con el aumento o la disminuci\u00f3n del estr\u00e9s que los estudiantes experimentaban, sino tambi\u00e9n con sus autoevaluaciones sobre su propia capacidad para resolver los ex\u00e1menes con \u00e9xito. As\u00ed, el afrontamiento racional apareci\u00f3 ligado a aumentos en los niveles de autoeficacia de los alumnos, y contrariamente, el empleo de estrategias emocionales result\u00f3 estar asociado a una disminuci\u00f3n en la propia confianza para solventar los ex\u00e1menes. En este caso, las estrategias de afrontamiento empleadas eran capaces de dar cuenta del 15 % de las variaciones en la autoeficacia de los estudiantes.<\/p>\n
Obviamente, el estudio que hemos realizado tiene varias limitaciones, entre ellas las propias del uso de una muestra con unas caracter\u00edsticas espec\u00edficas -estudiantes universitarios de una carrera determinada-, donde aplicamos medidas basadas en el autoinforme, lo que puede conllevar el riesgo de sesgos en la respuesta. Por otra parte, el empleo de t\u00e9cnicas correlacionales de an\u00e1lisis de datos, que implican asociaci\u00f3n entre variables, pero no relaciones causa-efecto necesariamente, tambi\u00e9n nos lleva a tomar las conclusiones con cautela. No obstante, este estudio apunta a la conveniencia de prestar una mayor atenci\u00f3n a los aspectos emocionales impl\u00edcitos en el rendimiento acad\u00e9mico.<\/p>\n
Prepararse para un examen de cualquier tipo no es s\u00f3lo cuesti\u00f3n de estudiar, comprender o memorizar unos contenidos, sino que tambi\u00e9n exige una cierta preparaci\u00f3n psicol\u00f3gica, que por lo general cada estudiante hace de forma “autodidacta” y sin mayor orientaci\u00f3n, muchas veces recurriendo al “ensayo y error”, cuando no a soluciones m\u00e1gicas como llevar amuletos de cualquier \u00edndole al examen o realizar rituales que presuntamente atraen la buena suerte. Y no se extra\u00f1en de saber que muchos “aprendices de cient\u00edficos” creen -parad\u00f3jicamente- en ellos. Nadie les ha ense\u00f1ado c\u00f3mo gestionar los nervios, la incertidumbre, las dudas, la sensaci\u00f3n de “falta de control”, o incluso la percepci\u00f3n de peligro, que se asocia a la expectativa de no ser capaz de superar un examen. Tampoco nadie les ha dicho, a pesar de sus muchos a\u00f1os de inmersi\u00f3n en el sistema educativo, c\u00f3mo sentirse m\u00e1s eficaces a la hora de enfrentarse a un per\u00edodo de evaluaciones.<\/p>\n
Ahora, aunque modestamente, sabemos algunas cosas m\u00e1s. Tal vez sea bueno entrenar a los estudiantes a afrontar las dificultades intr\u00ednsecas a los ex\u00e1menes de una forma “racional”, tratando de solucionar los problemas que esta situaci\u00f3n plantea en cuanto al m\u00e9todo de estudio o la planificaci\u00f3n del tiempo. La b\u00fasqueda de apoyo y orientaci\u00f3n, por ejemplo, recurriendo a los docentes en caso de dudas sobre la materia o sobre cu\u00e1l es la mejor forma de preparar el examen, son estrategias que pueden ayudar, al ser factores que incrementan la sensaci\u00f3n de control sobre la situaci\u00f3n. Contrariamente, algo que muchas veces hacemos en nuestra vida de estudiantes, como es el desahogar nuestras emociones negativas con otros o el tratar de espolearse a uno mismo con cr\u00edticas o frases culpabilizadoras, parece no s\u00f3lo no ayudar sino que crean m\u00e1s estr\u00e9s ante los ex\u00e1menes. Por \u00faltimo, es necesario un cierto trabajo de “reestructuraci\u00f3n cognitiva” que oriente al estudiante a ver las evaluaciones desde un prisma m\u00e1s positivo, no como un evento potencialmente peligroso y definitivo, sino como un paso m\u00e1s en el proceso de aprendizaje. Como dec\u00eda William James, el mejor arma que tenemos contra el estr\u00e9s es la habilidad de elegir unos pensamientos en lugar de otros. Y tal vez tambi\u00e9n esa sea una de nuestras mejores herramientas para alcanzar un mayor rendimiento, al menos cuando se trata de superar un examen.<\/p>\n